In: Inclusão e Acessibilidade, Org. Eduardo José Manzini, Marília: ABPEE, 2006, p.121-132.
Miryam Bonadiu Pelosi
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
miryam.pelosi@globo.com
Faperj
O sucesso do processo de inclusão está diretamente ligado à possibilidade de reconhecer as diferenças e aceitá-las. Isso não significa ignorá-las, isso não significa colocar crianças com necessidades educacionais especiais na sala de aula regular e esperar que elas aprendam pela proximidade com seus colegas da mesma idade. Respeitar as diferenças é oportunizar os recursos necessários para que a criança aprenda. Muitas vezes esses recursos serão simples como letras soltas ou textos escritos em letras maiúsculas e outras vezes poderá ser o uso de um computador adaptado.
O Brasil tem hoje, segundo o Censo escolar de 2005 (MEC, 2006), 640.317 alunos com necessidades educacionais especiais matriculados nas escolas do país, portanto esse não é um problema que possa ser ignorado.
O ensino fundamental abarca 65,4% dos estudantes, 17,6% deles estão na educação infantil, 7,8% na educação de jovens e adultos, 1,7% no ensino médio e 0,35% na educação profissional.
A distribuição das matrículas por necessidades especiais aponta para um contingente de 43,4 % de deficiência mental, 10,5% de deficiências múltiplas, 12,4% de condutas típicas, 8,5% de baixa visão, 3% de deficiência auditiva, 5,8% de deficiência física, 7,2% de surdez, 1,3% de cegueira, 0,3% de altas habilidades, 5,4 de Síndrome de Down, 1,5% de autismo e 0,17% de surdocegueira.
A diversidade de necessidades desses alunos pode incluir adaptações no ambiente ou na forma de ensinar, pode exigir um professor intérprete da Língua de Sinais, um professor itinerante ou um professor de apoio na sala de aula. Cada situação exigirá uma discussão entre o professor da turma, a família, a coordenação, a direção da escola, a coordenadoria regional de educação e os demais membros da equipe de apoio.
Não acredito na inclusão sem uma equipe de apoio, não acredito na inclusão sem uma liderança forte dentro da escola, um diretor que defina os objetivos da escola e acredite que todas as crianças possam aprender. Não acredito em inclusão sem um planejamento responsável, sem a formação continuada de professores e sem um plano de assistência técnica.
Um plano de assistência técnica segundo Scaffner e Buswell (1999), deve incluir: funcionários especializados de dentro e de fora da escola para atuarem como consultores e facilitadores; uma biblioteca acessível com materiais atualizados, recursos em vídeo e um cadastro atualizado das pessoas especializadas nos âmbitos local e estadual; um plano abrangente e contínuo de formação em serviço e oportunidades para educadores que apóiam os alunos com necessidades especiais se reunirem para tratar de questões comuns e ajudarem uns aos outros no desenvolvimento criativo de novas estratégias.
A perspectiva atual da inclusão define-se como partidária da reconstrução da escola com o objetivo de proporcionar um ensino de qualidade para todos os alunos, sem exceção, e com o objetivo maior de desenvolver a consciência social do cidadão para construir uma sociedade mais justa e igualitária. Nesse contexto de mudança, os programas de formação de professores devem estar voltados tanto para a formação inicial como para a continuada.
Nóvoa (1995) sinaliza que a mudança educacional depende dos professores e de sua educação, mas depende também das transformações das práticas pedagógicas na sala de aula que acontecem através de investimento nos projetos educativos das escolas.
Se centrarmos nossa discussão no acesso dos alunos com deficiência física[1] nas escolas regulares estaremos conversando sobre 37.330 estudantes com necessidades especiais que podem incluir dificuldades para andar, sentar, manter a cabeça posicionada adequadamente, falar, utilizar as mãos para segurar objetos ou escrever, organizar a escrita espacialmente no papel, ler textos escritos com letras pequenas, letra cursiva ou script, ou ainda, realizar atividades de vida diária como ir ao banheiro com independência e alimentar-se.
No processo de inclusão escolar dos alunos com deficiência física, o uso da tecnologia assistiva se mostra essencial. A tecnologia assistiva segundo Barnes e Turner (2001) envolve áreas como: a comunicação alternativa e ampliada; a mobilidade alternativa com o auxílio de cadeiras de rodas manuais ou motorizadas, andadores e pranchas de deslocamento; o posicionamento adequado na carteira da escola, estabilizadores ou cadeira de rodas; o acesso ao computador e suas adaptações como teclados alternativos, softwares especiais ou mouses alternativo; as adaptações de atividades de vida diária como higiene e alimentação; as adaptações para o trabalho no laboratório de ciências, na sala de informática ou na sala de artes; a acessibilidade e adaptação de ambientes como rampas e banheiros adaptados; o transporte adaptado e adaptações de equipamentos para lazer e recreação.
A legislação brasileira prevê (Leis 7.853/89, 10.048 e 10.098/00) a redução de barreiras arquitetônicas e de comunicação para possibilitar o acesso de pessoas com deficiência física ou mobilidade reduzida as escolas (PFDC, 2004).
Nas recomendações da Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão (2004) sobre o acesso de alunos com deficiência física às escolas e classes comuns da rede regular, a comunicação alternativa oral e escrita e as adaptações de acesso ao computador são citadas, a saber:
Faz-se necessária a adoção de recursos de comunicação alternativa/aumentativa, principalmente para alunos com paralisia cerebral[2] e que apresentam dificuldades funcionais de fala e escrita. A comunicação alternativa/aumentativa contempla os recursos e estratégias que complementam ou trazem alternativas para a fala de difícil compreensão ou inexistente (pranchas de comunicação e vocalizadores portáteis). Prevê ainda estratégias e recursos de baixa ou alta tecnologia que promovem acesso ao conteúdo pedagógico (livros digitais, softwares para leitura, livros com caracteres ampliados) e facilitadores de escrita, no caso de deficiência física, com engrossadores de lápis, órteses para digitação, computadores com programas específicos e periféricos (mouse, teclado, acionadores especiais) (PFDC, 2004, p.25 e 26).
Em documentos norteadores da prática educacional para alunos com necessidades especiais elaborados pelo Brasil, a comunicação alternativa tem sido sugerida como recurso para os alunos com deficiência física.
O documento “Saberes e práticas da inclusão - Estratégias para educação de alunos com necessidades especiais”, ao falar sobre as adequações de acesso ao currículo para os alunos com deficiência física aponta para a necessidade de utilização de:
“Sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às possibilidades do aluno impedido de falar: sistemas de símbolos (baseados em elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos pictográficos, ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional, linguagem codificada), auxílios físicos ou técnicos (tabuleiros de comunicação ou sinalizadores mecânicos, tecnologia microeletrônica), comunicação total e outros” (MEC, SEESP, 2003, v.4, p.46).
O documento “Saberes e práticas da inclusão – Dificuldades de Comunicação e Sinalização na Deficiência Física” (MEC, SEESP, 2003, vol.5) traz definições e sugestões de como proceder para a utilização da comunicação alternativa para os alunos com deficiência física incluindo sugestões gerais e mais específicas para as crianças de zero a três anos e para o grupo de quatro a seis anos de idade.
Em 2004, o Ministério da Educação e a Secretaria de Educação Especial lançaram o segundo fascículo do “Portal de Ajudas Técnicas – Equipamento e material pedagógico especial para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência física” especificamente sobre os recursos para comunicação alternativa. O documento (MEC, SEESP, 2004) apresenta um capítulo sobre fundamentação teórica, descreve o processo de desenvolvimento de ajudas técnicas e apresenta um banco de idéias que inclui referências sobre: adaptação do formato dos recursos para comunicação alternativa, tipos de estímulos e estratégias utilizados nos recursos para comunicação alternativa, quantidade de estímulos utilizados nos recursos de comunicação alternativa, participação do usuário na construção do recurso e ambientes e parceiros de comunicação alternativa.
O documento redigido pela Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão intitulado “O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular”, em 2004, inclui a comunicação alternativa/aumentativa nas ajudas técnicas no atendimento educacional especializado como forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as particularidades de cada aluno com deficiência (PFDC, 2004).
Ao longo da história, a tecnologia vem sendo utilizada para facilitar a vida dos homens. Para as pessoas com deficiência, a tecnologia é a diferença entre o “poder” e o “não poder” realizar ações.
O uso da tecnologia assistiva possibilita, por exemplo, que crianças com deficiências severas e que não falam possam participar das atividades na sala de aula e possam aprender e se comunicar através de recursos da comunicação alternativa. Para as pessoas com deficiência. a tecnologia torna muitas ações possíveis; contudo, há ainda muita resistência na utilização de recursos alternativos.
A resistência para implementação de um recurso alternativo não está unicamente relacionada com a complexidade da proposta. Muitas vezes a substituição da letra cursiva pela letra maiúscula no processo de alfabetização pode ser uma barreira intransponível.
A discussão passa pela percepção e aceitação de que aquele sujeito, com alguma necessidade educacional especial, precisa de modificações no ambiente, no recurso ou na estratégia para poder aprender. A não modificação impedirá que o aluno aprenda mesmo que ele estude com o professor mais qualificado da escola.
É fundamental que haja especialistas nessa equipe de apoio para que o professor não tenha que se tornar um “super-herói” conhecedor de todas as deficiências e de seus recursos de auxílio. Muitos profissionais poderão compor essa equipe de apoio e, sem dúvida, o terapeuta ocupacional[3] estará presente em muitas dessas equipes.
A capacidade de reconhecer a diversidade em diferentes áreas e, principalmente, a possibilidade de favorecer a funcionalidade das potencialidades de cada indivíduo faz do terapeuta ocupacional um profissional qualificado para trabalhar como facilitador da inclusão.
Segundo Barnes e Turner (2001) o trabalho em parceria entre os professores de escolas públicas, os terapeutas ocupacionais e outros serviços de apoio aos estudantes com necessidades educacionais especiais tem sido considerado fundamental no sistema educacional e vários estudos apontam para o trabalho cooperativo do terapeuta ocupacional e o professor. Collins, e Boam-Wood (1996) realizaram uma pesquisa com 200 professores e o grupo de apoio às crianças especiais no Kentucky. Eles descobriram que 65% dos terapeutas ocupacionais da sua amostra já tinham trabalhado em alguma equipe de apoio a alunos com necessidades especiais. Em um estudo sobre a prática dos terapeutas ocupacionais em escolas públicas em Michigan, Powell (1994) encontrou um percentual maior do que 96% de terapeutas ocupacionais que trabalhavam no processo de inclusão. Inge e Snell (1985) descrevem um estudo sobre o sucesso da parceria entre duas professoras de educação especial e uma terapeuta ocupacional onde elas desenvolveram uma série de sugestões sobre procedimentos que poderiam ser usados na sala de aula e escreveram instruções para o trabalho do professor quando o terapeuta ocupacional não estivesse presente em sala.
No Brasil, estudos como o de Jurdi, Brunello e Honda (2004) também apontam para as parcerias entre a terapia ocupacional e a escola. O Laboratório de Estudos sobre Deficiência e Cotidiano do Curso de Terapia Ocupacional da Universidade de São Paulo e uma Escola Municipal de Educação Infantil da cidade estabeleceram uma parceria de trabalho. Através de atividades lúdicas grupais com crianças de cinco e seis anos, os terapeutas ocupacionais auxiliaram a solução de problemas encontrados no cotidiano que comprometiam a qualidade de aprendizado e convivência.
No processo de inclusão de crianças com dificuldades motoras, o terapeuta ocupacional poderá coordenar as adaptações ambientais como rampas, barras nos corredores, banheiros e sala de aula, tipo de piso, sinalização dos ambientes, iluminação e posicionamento da criança dentro da sala de aula considerando sua possibilidade visual. Poderá realizar adaptação postural da criança na classe com a adequação da sua cadeira de rodas ou carteira escolar e adequações posturais nas atividades das aulas complementares ou de lazer.
Para o favorecimento do processo de ensino-aprendizagem, o terapeuta ocupacional poderá confeccionar ou indicar recursos como planos inclinados, antiderrapantes, lápis adaptados, órteses, pautas ampliadas, cadernos quadriculados, letras emborrachadas, textos ampliados, máquina de escrever ou computador.
Como recurso alternativo para a comunicação oral poderá sugerir pranchas de comunicação ou comunicadores e, para favorecer a independência nas atividades de vida diária e de vida prática, poderá realizar adaptações simples como argolas para auxiliar a abertura da merendeira ou mochila ou copos e talheres adaptados para o lanche.
Contudo, o terapeuta ocupacional, assim como o professor, precisa refletir sobre sua prática profissional para que possa auxiliar no processo de inclusão escolar. O terapeuta ocupacional que objetiva no seu trabalho a superação das deficiências de determinado sujeito não poderá contribuir para esse processo. Uma criança com quadro grave de paralisia cerebral, por exemplo, nunca estará pronta para a escola regular se o terapeuta passar toda uma vida tentando minimizar suas dificuldades; por outro lado, o professor que não considera o aluno com necessidade especial como parte do grupo pelo qual é responsável na sala de aula, nunca poderá contribuir para o seu aprendizado. A formação continuada é fundamental para que esse processo possa ocorrer.
Em estudo que vem sendo desenvolvido pela autora junto às Secretarias de Educação e Saúde do Município do Rio de Janeiro no uso da tecnologia assistiva para o favorecimento do processo de inclusão escolar, a parceria entre os professores e os terapeutas ocupacionais tem sido fundamental.
A pesquisa envolve três estudos sendo que os Estudos I e II já tiveram sua etapa de coleta de dados concluída.
O Estudo I compreendeu uma pesquisa descritiva onde participaram 131 terapeutas ocupacionais e foi realizada a caracterização dos profissionais que trabalham nas Unidades de Saúde do Município do Rio de Janeiro e suas ações na área de tecnologia assistiva. Compreendeu, também, uma pesquisa-ação desenvolvida em forma de formação em serviço que contou com um curso onde participaram 28 terapeutas ocupacionais e nove fonoaudiólogos em 2004 e, supervisões, no ano seguinte, das quais participaram 15 terapeutas ocupacionais e quatro fonoaudiólogas.
Do Estudo II fizeram parte 46 professores da rede municipal da cidade do Rio de Janeiro. Na Etapa 1 do estudo que caracterizou os professores itinerantes e suas ações na área de tecnologia assistiva participaram 35 professores itinerantes. Na Etapa 2 que compreendeu uma formação em serviço em formato de curso participaram 21 professores itinerantes, um profissional de equipe, dois professores de classe especial, três professores de sala de recurso e uma professora de escola especial, totalizando 29 participantes. Da Etapa 3 que envolveu supervisões aos professores experientes em comunicação alternativa participaram 19 professores sendo que dois professores participaram também do curso de formação. No grupo havia 15 professores itinerantes, um profissional de equipe, um professor de classe especial e dois membros da Oficina Vivencial[4] . A 4ª etapa do estudo envolveu a caracterização dos alunos com necessidades especiais incluídos nas escolas do município. Participaram dessa etapa 35 professores itinerantes que haviam feito parte da Etapa 1 e, esses professores, preencheram formulários sobre 162 alunos incluídos nas escolas do município do Rio de Janeiro.
O Estudo III, ora em curso, compreende as ações conjuntas das áreas de saúde e educação no processo de inclusão escolar das crianças com necessidades especiais do município do Rio de Janeiro. Foram convidados para participar do estudo os terapeutas ocupacionais e fonoaudiólogos que fizeram parte do Estudo I, os professores que fizeram parte do Estudo II e membros da equipe das duas secretarias. Somaram o grupo os professores de turma, diretores, familiares e alunos com deficiência física incluídos nas quatro escolas selecionadas. Os instrumentos de coletas de dados compreendem questionários, entrevistas e observações e a metodologia do estudo é a pesquisa-ação.
A equipe de apoio composta pelo terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo e pelo professor itinerante vem se unindo aos profissionais da escola (diretores, professores de turma, professores de aulas complementares, professores de sala de recurso) com o objetivo de auxiliar o processo de inclusão escolar dos alunos com necessidades especiais, além de formar e sensibilizar os demais profissionais da escola. Para o desenvolvimento desse trabalho serão realizadas ao longo do ano letivo seis visitas a cada uma das escolas além de sete encontros com todo o grupo para a discussão dos recursos e estratégias mais adequadas para cada aluno acompanhado.
Com o objetivo de exemplificar os recursos e estratégias para inclusão escolar e as parcerias que estão sendo estabelecidas no município do Rio de Janeiro segue uma breve descrição do caso do aluno Marcos, de 14 anos, incluído em uma classe regular de uma escola municipal da cidade.
Marcos é um rapaz com diagnóstico de paralisia cerebral e quadro de tetraplegia atetóide[5]. Iniciou sua escolaridade em classe especial para alunos com deficiência mental e foi incluído na escola regular no terceiro ano do ciclo. Atualmente na 4ª série do ensino fundamental, vem sendo acompanhado pela professora itinerante com a freqüência de uma vez semanal e participa da sala de recurso em turno contrário ao da escolaridade com o objetivo de auxiliar o desenvolvimento da matemática e a construção da escrita. A freqüência desse trabalho é uma vez por semana.
A percepção da professora de turma é a de que Marcos gosta muito da escola, fica feliz em fazer parte da 4ª série e de que é “um aluno com muitas possibilidades”. As principais dificuldades encontradas pela professora incluem a ausência da fala, a impossibilidade de escrita e a instabilidade de sua postura na cadeira de rodas, pois apesar dos movimentos incoordenados não possui nenhuma faixa para fixá-lo na cadeira, correndo o risco de cair. A professora relata a importância do apoio que vem recebendo da professora itinerante que a orienta e sugere adaptações das atividades escolares.
A professora itinerante preocupa-se com a dificuldade para a realização das atividades de matemática incluindo a dificuldade de encontrar estratégias e recursos que o auxiliem a contar. O uso de objetos concretos tem se mostrado de difícil manuseio devido à sua grande incoordenação motora.
Em acompanhamento realizado pela equipe de apoio incluindo a professora itinerante, a terapeuta ocupacional, a fonoaudióloga, a família, além dos profissionais da escola, foi sugerida uma série de recursos e estratégias.
Por orientação da terapeuta ocupacional:
· Adequação da postura sentada através da utilização de uma faixa de estabilização do quadril e um colete de neoprene;
· Colocação de pinos nos aros da cadeira de rodas para favorecer o deslocamento autônomo do aluno com sua cadeira;
· Conserto do freio da cadeira para favorecer a estabilidade postural para a realização do trabalho;
· Treino diário da máquina de escrever através da cópia de palavras ou textos pré-selecionados pela professora de turma para que a máquina possa se tornar um recurso alternativo de escrita e,
· Uso de um ábaco de madeira, fixado na mesa, para favorecer as atividades de contagem na matemática. O material fixado à mesa ajuda no desempenho motor de Marcos.
Por orientação da fonoaudióloga:
· Construção de uma prancha de comunicação com símbolos e palavras para favorecer a comunicação de Marcos com a turma, a professora e a família;
· Adequação da prancha de auxílio ao trabalho escolar desenvolvida pela professora itinerante com a substituição da pasta classificatória com sacos plásticos por folhas plastificadas ou encapadas com contact.
Por orientação da professora itinerante:
· Adaptação da cadeira de rodas com uma almofada de contorno que será realizada por ela na Oficina Vivencial do Instituto Helena Antipoff;
· Ampliação dos dias de atendimento na sala de recurso para acelerar o processo de construção da escrita que se encontra na transição da etapa silábica para alfabética;
· Uso da prancha de números, pela professora de turma, para auxiliar a matemática durante as atividades diárias;
· Atividades escolares adaptadas como completar lacunas ou múltipla escolha já que o aluno apresenta leitura bastante funcional.
Por demonstração de Marcos
· Utilização da máquina de escrever como recurso de escrita. Marcos pareceu muito motivado em utilizar a máquina de escrever, conseguindo inibição da movimentação involuntária do braço direito para o teclar.
Apesar das repetições das letras que vem fazendo por manter a tecla pressionada por mais tempo do que o necessário esse recurso poderá ser utilizado como recurso alternativo para escrita se treinado. Outro aspecto fundamental para que a máquina possa ser utilizada como recurso de comunicação escrita e Marcos evolua para uma escrita ortográfica.
Os demais membros da comunidade escolar, assim como a família também serão ouvidos quanto à sua percepção das necessidades de Marcos.
A equipe de apoio estará auxiliando na confecção dos recursos necessários, mas fundamentalmente estará sensibilizando e formando os demais membros da comunidade para sua utilização. De nada adiantará, por exemplo, uma prancha de comunicação se ela não for aceita pela comunidade escolar e não for utilizada de maneira adequada.
Concluindo
A inclusão só terá sucesso com a formação continuada dos professores com a construção das redes de apoio estabelecendo parcerias e com a mudança de atitude frente à diversidade. O professor não precisa ser um especialista em todas as necessidades, discapacidades ou deficiências do seu aluno; ele precisa estar sensibilizado a buscar caminhos alternativos para compreender esse aluno, sua forma de pensar, sua maneira de aprender, falar e escrever, muitas vezes não convencionais. Ele precisa de parceiros mais experientes para conversar e pedir auxílio quando se deparar com situações novas.
A escola só será inclusiva se respeitar às diferenças individuais. Alguns aprendem rápido e outros devagar, alguns enxergam, mas outros não, alguns falam e outros usam comunicação alternativa, alguns precisam aprender a ler e a escrever e outros precisam aprender a ser independentes nas atividades do dia a dia.
O que esses meninos e meninas têm em comum? Todos precisam da escola. Para a escola poder incluí-los ela precisa de espaços diferenciados. Não precisamos de duas escolas, não precisamos de escolas com nome de regular, especial, inclusiva, alternativa, precisamos da escola.
Para serem incluídos na escola, esses meninos e meninas podem precisar de um professor de apoio, de uma classe com poucos alunos, de uma classe que trabalhe a sua independência ou de uma classe onde eles aprendam a ler, escrever e calcular.
O conceito de escola tem que se flexibilizar para atender a todos e respeitar as diferenças individuais.
A escola tem muitos papéis, mas o principal deles é ensinar. A escola não pode se tornar, apenas, espaço de convivência social ou espaço de fazer amizades. A escola tem que ensinar a todos e não apenas acolhê-los.
Referências Bibliografias
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DEFINIÇÕES DE TERAPIA OCUPACIONAL. Faculdades Salesianas de Lins, World Federation of Occupational Therapist, Associação Brasileira de Terapia Ocupacional, Centro de Estudos de Terapia Ocupacional – CETO – SP. Tradução de Eliza Alair Baridoti, Denise Ramalho de Paiva Barro, Marcela Bigardi Pereira e Maria Madalena Moraes Sant’Anna. Lins: Salesiano de Lins, 2003.
JURDI, A.P.S., BRUNELLO, M.I.B., HONDA, M. Terapia ocupacional e propostas de intervenção na rede pública de ensino. Revista de Terapia Ocupacional da Universidade de São Paulo. São Paulo, v.15, n.1, p.26-32, jan/abr. 2004.
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Acesso em 01 de mar. 2006.
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MUÑOZ, J.L.G.; BLASCO, G.M.G. & SUÁREZ, M.J.R. Deficientes motores II: paralisia cerebral. Em R. Bautista (Coord.), Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997, p. 293-315.
NÓVOA, A. (1995). Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995, p.15–33.
PROCURADORIA FEDERAL DOS DIREITOS DO CIDADÃO. O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular / Ministério Público Federal: Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (organizadores) / 2ª ed. rev. e atualiz. . Brasília, 2004. 60p.
SCHAFFNER, C.B. & BUSWELL, B.E. Dez Elementos Críticos para a Criação de Comunidades de Ensino Inclusivo e Eficaz. In STAINBACK, S. e STAINBACK , W. (Orgs.). Inclusão – Um Guia para Educadores. Tradução de M. França. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999, p.69-87.
[1] O conceito sobre deficiência física utilizado no Censo Escolar de 2004 foi o de: “Alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência do membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzem dificuldades para o desempenho das funções” (BRASIL, 2004, p.16).
[2] O termo paralisia cerebral emprega-se geralmente para definir um grupo de afecções caracterizadas pela disfunção motora, cuja principal causa é uma lesão encefálica não progressiva, ocorrida antes, durante ou pouco depois do parto. O quadro da paralisia cerebral compreende alterações da função neuromuscular que podem estar associadas a déficits sensoriais (audição, visão, fala, etc.), dificuldades de aprendizagem com déficit intelectual ou problemas emocionais. As causas podem ser pré-natais, perinatais e pós-natais. Estima-se que 50% dessas perturbações acontecem por lesão cerebral ocorrida antes do nascimento por infecções intra-uterinas, especialmente as virais, as intoxicações e por exposição a radiações. 33% derivam de causas perinatais como hipoxia ou anoxia no momento do parto, a prematuridade associada à hemorragia intraventricular, traumatismos mecânicos de parto e placenta prévia. As causas pós-natais representam 10% das causas de paralisia cerebral e podem ser a encefalite, a meningite, problemas metabólicos, traumatismos crânio-encefálicos e a ingestão de substâncias tóxicas como o chumbo, por exemplo (Muñoz, Blaso & Suárez, 1997).
[3] A Terapia Ocupacional pode ser definida como: “Um campo de conhecimento e de intervenção em saúde, educação e na esfera social, reunindo tecnologias orientadas para a emancipação e autonomia de pessoas que, por razões ligadas a problemática, específica, físicas, sensoriais, mentais, psicológicas e ou sociais, apresentam temporariamente ou definitivamente dificuldade na inserção e participação na vida social. As intervenções em Terapia Ocupacional dimensionam pelo uso de atividade, elemento centralizador e orientador, na construção complexa e contextualizada do processo terapêutico (DEFINIÇÕES DE TERAPIA OCUPACIONAL, 2003).
[4] A Oficina Vivencial destina-se aos alunos portadores de deficiência física e síndromes que acarretam comprometimento motor, matriculados na Rede Municipal do Rio de Janeiro. Faz parte do Centro de Referência em Educação Especial do Instituto Helena Antipoff no Rio de Janeiro.
[5] A paralisia cerebral pode ser classificada em três tipos: espástico, atetoide e atáxico. A espasticidade indica existência de lesão no sistema piramidal que tem a seu cargo a realização dos movimentos voluntários. A lesão nessa área acarreta perda desses movimentos e aumento do tônus muscular. A persistência da hipertonia acarreta posturas incorretas que podem se converter em deformidades ou contraturas. A atetose é caracterizada pela presença de movimentos irregulares, contínuos, lentos e involuntários que se tornam acentuados em momentos de excitação e insegurança. O tônus na atetose flutua entre a hipertonia e a hipotonia. A ataxia é uma perturbação da coordenação. O tônus é baixo e observa-se importante instabilidade de equilíbrio. Como o cérebro possui uma multiplicidade de funções inter-relacionadas uma lesão cerebral pode afetar uma ou várias funções como a linguagem, a audição, a visão, o desenvolvimento mental e transtornos emocionais ou perceptivos (Muñoz, et al, 1997).
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